NI CONMIGO NI SIN TI… DEPENDENCIAS EMOCIONALES:

Todos conocemos relaciones, o las hemos sufrido, en las que la persona literalmente se queda “enganchada” de su pareja. Son las llamadas dependencias emocionales o adicción al amor. La persona es un “yonki” de su pareja y la relación sentimental patológica y tóxica. En estas relaciones hay siempre una falta de amor, por parte de uno de los miembros hacia el otro y de éste, hacia sí mismo, que no es capaz de abandonar la relación por mucho sufrimiento que le cause. Es cierto, que además las personas dependientes tienden a repetir este patrón de enganche en todas sus relaciones y a lo largo de su ciclo vital. Esta dependencia se caracteriza por una necesidad extrema de vínculo afectivo, temor o miedo al abandono, al rechazo o la soledad, pérdida de la autonomía, búsqueda de aprobación constante, dificultad en la toma de decisiones o en la expresión de necesidades y emociones propias. El dependiente siente una voracidad afectiva constante, necesitando acceso continuo a su pareja, a la que normalmente tiene idealizada en extremo Como cualquier otra conducta adictiva se mantiene por los mismos mecanismos de refuerzo positivo y se genera una dependencia de tipo psicológico. La dependencia al amor es una adicción de tipo comportamental y como tal tiene tres rasgos característicos: pérdida de control y de la voluntad, compulsión y obsesión, y perseverancia a pesar del malestar, el sufrimiento y de las consecuencias negativas que está teniendo la conducta. También como adicción se sufre un “síndrome de abstinencia” tras la ruptura, con pensamientos repetitivos y angustiosos, ansiedad, sentimientos extremos de tristeza y pena (incluso Depresión en algunos casos), trastornos del sueño o de la alimentación, intento frenético por recuperar la relación, mantener contacto o comunicación. En ocasiones puede aparecer incluso la ideación suicida, como solución al sufrimiento desmesurado que se está viviendo o como intento de manipulación para lograr que se retome la pareja. A nivel epidemiológico podríamos decir que afecta por igual a ambos sexos, aunque es menos posible que sea verbalizada por los varones por el estigma de la vergüenza. Las personas dependientes se caracterizan por un alto grado de inseguridad y otros síntomas o conductas como pueden ser: - Baja autoestima. - Elevada autocrítica y autodesprecio. Evaluación de sí mismos negativa. - Perfil pasivo de respuestas. Dificultad para expresar sus deseos, necesidades o su criterio y para hacer valer sus derechos asertivos. - Conducta sumisa que en les puede ocasionar sensación de ser manipulado o incomprendido y rabia hacia sí mismo y hacia los demás. - Poco criterio en la búsqueda de pareja. - Sentimientos de inferioridad. - Indecisión. - Miedo al rechazo, abandono o soledad. - Necesidad constante de vínculos afectivos y de aprobación y validación. - Pérdida de autonomía. - Dificultad para asumir responsabilidades y a la hora de tomar decisiones. - Tendencia a la depresión o a la ansiedad. Pasos necesarios para superar una dependencia emocional y escapar de una relación tóxica: - Enumeración de los perjuicios que recaen sobre la relación. - Fomentar la autonomía e independencia, con actividades de autocuidado y que tengan como objetivo promover la resolución personal y el aprender a estar solo. - Trabajar la autoestima. Búsqueda de ocupaciones que impulsen la valía, el amor propio y los distintos para obtener una valoración propia óptima: o Autoconocimiento. o Autoconcepto. o Autoevaluación. o Autoaceptación. o Autorespeto. - Sustitución de los pensamientos distorsionados y obsesivos-rumiativos por otros más sanos y saludables. - Impulsar la toma de decisiones de modo independiente, sin la necesidad de tener en cuenta la opinión de terceros o de buscar la aprobación constantemente. - Animar al establecimiento de vínculos y relaciones más sanas, equilibradas y saludables.

DUELO, COMO SUPERAR UNA PÉRDIDA…

Cualquier emoción que pueda experimentar un ser humano tiene una finalidad, aunque en el momento que la sentimos no podamos entender su presencia o pueda parecernos innecesario el malestar que tenemos. La tristeza aparece para que nos demos cuenta de la pérdida de algo o alguien importante para nosotros. El enfado para darnos la energía suficiente para intentar modificar lo que nos hace daño. La culpa nos invita a la acción de cambio. La pérdida de un ser querido es un hecho que para cualquier persona resulta una circunstancia triste y dolorosa y a la que tarde o temprano cualquiera tiene que enfrentarse a lo largo de su ciclo vital. El hecho de saber o intuir lo que duele perder algo o alguien importante para nosotros no nos vacuna ni previene de ese dolor ni de la necesidad de hacer un duelo. Si que es posible que saber en qué consiste un proceso de duelo, como podemos sentirnos o que emociones es normal experimentar nos ayude a ubicarnos en el proceso, a gestionar la pérdida y a intentar desarrollar estrategias útiles de afrontamiento. El duelo en la reacción esperable o respuesta normal y saludable a una pérdida. Es una circunstancia que necesita de un tiempo y de un proceso de afrontamiento para poder integrar y aceptar la pérdida. No solamente la muerte de un ser querido requiere un proceso de duelo, es habitual en procesos de divorcio o rupturas de relaciones (familiares, amistades...), pérdida del puesto de trabajo o del estatus socioeconómico, cambios drásticos en la vida de las personas (jubilación, enfermedades crónicas o terminales). Antiguamente se planteaba el duelo como un proceso más o menos lineal con una serie de etapas características: negación, ira, negociación, depresión y aceptación. Hoy se sabe que no todas las personas necesitan experimentar todas la etapas ni de la misma forma para realizar su proceso. Actualmente muchas de las consultas que recibimos a diario en nuestro centro son por un duelo o por el sentimiento de tristeza experimentado ante una pérdida, ahora más acrecentado por la pandemia de la COVID-19. Esta enfermedad infecciosa causada por el coronavirus es una de las principales causas de muerte en nuestro país, con una elevada incidencia también a nivel mundial. Son numerosos los casos desde que se destapara esta epidemia en los que los pacientes presentan problemas para resolver el proceso de duelo, en algunos casos quedando atascados en una primera etapa de incredulidad al no haber podido ver al familiar o en un proceso de culpa mal gestionado (“no he podido acompañarle”, “ha fallecido sola”, “no le he dicho todo lo que sentía”, “no me han dejado despedirme”). La principal labor del terapeuta en estos casos será el acompañamiento en el proceso y la ayuda a la ventilación emocional y el entendimiento de que las emociones negativas (tristeza, enfado, miedo, rabia, injusticia, frustración, impotencia) son normales en estos casos. El paciente deberá a aceptar que es normal ante una pérdida importante sentir una inestabilidad emocional y que el proceso no es lineal. En el caso de los fallecimientos por COVID19 el proceso de duelo puede verse alterado y también las fases y su duración, no siendo por ello inviable la realización del mismo. Si una emoción se ha visto acentuada en estos casos sin duda se trata de la culpa, que como decíamos al principio puede cumplir su función, la motivación para la acción, o en ciertos casos mal gestionada o utilizada bloquearnos o incluso llevar a paralizarnos por completo.

ESTRUCTURA DEL INFORME PERICIAL PSICOLÓGICO-FORENSE:

Comenzamos el informe en psicología Forense con la historia, que presenta una serie de peculiaridades: - Importancia de la información de terceras personas (autos, informes médicos). - Imprescindible el estudio de la biografía de sujeto. - Descripción literal de lo que el paciente nos refiere. - Exploraciones médicas y psicológicas complementarias. - Utilización de terminología internacional psiquiátrica (APA y OMS). - Agudizar la detección de simulación o disimulación. - Contar con la posibilidad de un paciente no colaborador. Las distintas partes serían: 1) FILIACIÓN (datos personales): información más completa de todos los datos identificativos del peritado. 2) IMPRESIÓN CLÍNICA (primera consulta): exploración general global de la primera impresión de las funciones psíquicas, de su conducta y apariencia en general. 3) OBJETO DE LA PERICIA (motivo de la consulta): motivos subjetivos que han originado la necesidad de la pericia. Es importante la transcripción literal, recogemos textualmente el relato espontáneo del peritado, sin interpretaciones personales. 4) ESTRUCTURA Y ANTECEDENTES FAMILIARES: debemos obtener una idea clara y global de la estructura familiar del peritado (genograma completa). Son los datos derivados de las entrevistas, incluyen la estructura y los antecedentes familiares, la familia nuclear en casos de guarda y custodia y antecedentes personales. Importancia de la impresión que tiene el peritado de los miembros de la familia. 5) ANTECEDENTES PERSONALES: enfermedades, alteraciones médico-psiquiátricas, consumo de drogas o tóxicos, medicaciones, historia de la delincuencia, privación de libertad. 6) EXPLORACIÓN PSICOPATOLÓGICA: se trata de un estudio completo del estado mental del peritado a través de la observación clínica (al margen de las técnicas de psicodiagnóstico). La conforma la exploración de todas las áreas de funcionamiento cognitivo-emocional y se realiza necesariamente bajo un completo conocimiento de la psicopatología y un estricto entrenamiento en la identificación, recogida y descripción de todos signos y síntomas. 7) INTEGRACIÓN Y RED DE APOYO PSICO-SOCIAL: en los casos en los que se contempla la posibilidad o no de ingreso en prisión o en centro terapéutico de régimen cerrado, hay que valorar las posibilidades de control y sostén psicológico del entorno sociofamiliar cercano. Exploramos: - Elementos cercanos con posibilidades de apoyo y de control. - Capacidades laborales/ ocupacionales. - Recursos sociales en la zona. 8) INFORMACIÓN OBJETIVA: en la medida de lo posible, manejamos información pertinente al caso fuera del alcance de la exploración personal propiamente dicha. Analizamos y estudiamos: - Información en autos. Denuncias, declaraciones, actos notariales, informes de la policía científica, etc. - Informes clínicos. Médicos, partes de urgencias, otros informes periciales. - Información de personas allegadas (dependiendo del caso). Especialmente en los casos en los que se vislumbra la posibilidad de enfermedades que impliquen dificultades importantes en el control de la realidad, en el recuerdo o en el gobierno de sí mismo. 9) PRUEBAS DE DIAGNÓSTICO: inicio de una nueva fase dentro de la exploración pericial. En toda entrevista clínica-psicológica de carácter forense o pericial, la objetividad científica (datos contrastables) resulta prioritaria. Viene condicionada tanto por las exploraciones de sustrato físico y analítico/biológico, si fuera necesarios (técnicas complementarias), como por las diversas pruebas psicométricas (técnicas de psicodiagnóstico). 9.1) Exploraciones médicas (técnica complementarias): Técnicas de neuroimagen (electrofisiológicas y neurorradiológicas) y Técnicas de laboratorio. 9.2) Pruebas de psicodiagnóstico (técnicas psicométricas): nos permiten estudiar científicamente y cuantificar las variables determinantes a la hora de valorar el diagnóstico. 10) RESUMEN FINAL: una vez finalizado el estudio clínico, debe llegarse a un diagnóstico diferencial, del que, tras el conveniente razonamiento reflexivo, se extraerá el diagnóstico final (ceñido a criterios de clasificación internacional CIE-10 (Organización Mundial de la Salud) y DSM-5 (American Psychiatric Association), con el fin de unificar criterios y evitar ambigüedades y disparidades científicas. El resumen final debe ser claro, concreto y preciso. A pesar de ello no renunciamos a exponer y contrastar criterios. Dicho resumen debe expresar no sólo el/los diagnóstico/s a los que hemos llegado, sino las dudas aparecidas en el curso de la exploración, así como el pronóstico, las limitaciones del informe y la mejor actitud terapéutica a seguir.

Suicidio

https://youtu.be/EzGXzys_vMM

Ansiedad, qué es y cómo entenderla

- ¿Qué es realmente la ansiedad?
- ¿Y si te digo que es aquello que te permite estar vivo?

La ansiedad cumple una función, como cualquier otra emoción. La alegría, la tristeza, la ira también son emociones. No sería nociva en sí misma.

Es la respuesta normal del organismo ante una situación vivida o percibida como amenaza, real o imaginada para nosotros, nuestro entorno o la supervivencia. Generalmente cumple una función, avisarnos de que algo no va bien. Si fueramos una cebra, por ejemplo (ejemplo que nos encanta a los psicólogos), estamos bebiendo agua tranquilamente y percibimos un movimiento extraño, que pudiera ser un depredador para nosotros, nuestro sistema de alarma se activaría y ese miedo, esa ansiedad sería la que prepararía nuestro cuerpo para poner en marcha los mecanismos de protección, que podrían ser huida o lucha. Para ello nuestro cuerpo pone en marcha respuestas fisiológicas: nuestro corazón bombea más deprisa, respiración acelerada y sensación de ahogo, ampliación del campo de visión... Quedarían parados otros aspectos de nuestro organismo que en ese momento no son indispensables para la supervivencia, el sistema digestivo, por mencionar alguno, para darle prioridad absoluta a la supervivencia. Estos síntomas a veces, son interpretados por la persona que los está sintiendo como "peligrosos", piensas que te puede dar un infarto o que puedes terminar teniendo un desmayo o mareos.

Pues bien, si en ese momento la ansiedad nos ha facilitado salir corriendo y no ser la comida de un depredador, podemos decir que el sistema de alarma ha funcionado correctamente y nos ha salvado la vida.

Por el contrario, puede ocurrir que no se active de modo eficaz, nos haga sentir tanta ansiedad o tanto miedo que nos paralice, en ese caso el león podría comernos y la alarma no hubiese cubierto su función de movilizarnos, por lo que nos supondría un problema (y probablemente al depredador una digestión pesada por comerse una cebra a tope de cortisona).

También puede ocurrir que nuestro sistema se hiperestimule activándose ante cualquier señal, no solo peligrosa sino neutra (el conejo, la mariposa, la rana, la mosca...). En este caso viviríamos en un continuo estado de alarma y agitación que, sostenido en el tiempo, tiene un efecto debastador para nuestro organismo.

Podemos reconocer esta ansiedad por sus síntomas, generalmente a varios niveles:

- Nivel cognitivo:

Rumiaciones, preocupación constante, pensamientos intrusivos, trastornos del sueño (insomnio, sobre todo de conciliación), problemas de concentración o de atención, que a veces se confunden con fallos de memoria (cuesta prestar atención a los estímulos, no se retiene la información y si no estoy atento luego no lo voy a poder recordar). Hay un aumento de la respuesta de alarma, la persona está más sensible, en general, a los estímulos o a los ruidos (se sobresalta fácilmente), emocionalmente. También puede mostrar irritabilidad, labilidad o inestabilidad.

- Nivel fisiológico o vegetativo:

Alteraciones en los órganos internos, sudoración, taquicardia, sensación de ahogo, visión borrosa, mareo, náuseas o vómitos, molestias digestivas (estreñimiento o descomposición), dificultad al tragar, parestesias o sensación de hormigueo en las piernas o brazos, sensación de cambios de temperatura.

- Nivel motor:

Sensación de cansancio, dolores musculares (sobre todo en brazos, parte superior de las piernas y cuello), inquietud, dificultad para permanecer sentado, cefaleas.

La ansiedad sería un nivel superior dentro de un continuo de estrés. Ambos formarían parte de diferentes rangos de un mismo patrón. El estrés en si mismo no es malo, nos dispone para la acción, si no se vuelve crónico o persistente no supone un problema. De acuerdo con la curva del Arousal o Rendimiento, un nivel bajo de estrés se caracteriza por un estado de DESMOTIVACIÓN. Si aumentamos un poquito el estrés, aumentaría proporcionalmente el rendimiento y entramos en un estado de ALERTA. El punto más alto de la curva se corresponde con un nivel medio de estrés y un rendimiento ÓPTIMO. Si en ese momento el estrés es elevado o se mantiene de manera prolongada en el tiempo se convierte en ANSIEDAD. Con este nivel de activación continuado el siguiente paso sería el BLOQUEO.

Modelos de escolarización educativa para alumnos con Trastornos del Espectro Autista

Como es obvio, los niños con TEA tienen el mismo derecho a recibir una educación de calidad. Dada la gran variedad de sintomatología que puede observarse en el continuo autista y las diferencias que se pueden observar de unos casos a otros es complicado establecer unas necesidades educativas comunes o unas pautas metodológicas que nos resulten imprescindibles para todos los alumnos.

Para empezar, los expertos recomiendan que la escolarización de estos alumnos se realice en aula ordinaria, excepto en algún caso más severo. Pero, no obstante, todos los alumnos tienen el mismo proceso de escolarización, independientemente de las modalidades de escolarización posteriores. Dicho proceso comienza por la valoración de alumno en el EOEP (Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica), responsable de la orientación de los centros de educación infantil y primaria que escolarizan a alumnos entre 3 y 12 años (Redcenit.com, 2018) y el Dictamen de Escolarización, que detecta las necesidades educativas del niño y recomienda la modalidad más adecuada para él. Dependiendo de cada alumno y su idiosincrasia hay diferentes opciones de escolarización:

-          - En centro ordinario con apoyos, de un educador cuando el niño no es aún suficientemente autónomo, de un Maestro de Audición y Lenguaje (AL) o logopeda, de un Maestro de Pedagogía Terapéutica (PT). Quitando en estos momentos puntuales el niño está integrado en un aula ordinaria.

-          - En centro de educación especial (CEE): para los menores que necesitan más apoyos y recursos.

-          - En aulas de Comunicación y Lenguaje (Aulas CyL): son aulas más reducidas dentro de un centro ordinario.

-          - Escolarización combinada: la escolarización se comparte entre un centro específico y uno ordinario.

El autismo en el marco de la educación reglada

Para tratar el autismo desde la escuela ordinaria, es importante que tanto los centros como los docentes tengan presentes, en todo momento, que los alumnos con Trastornos del Espectro Autista (TEA) no dejan de ser alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) y que, independientemente de su potencial e inteligencia individual, siempre van a presentar, en mayor o menor grado, problemas en las siguientes áreas (VIU, 2018):

-      -    Problemas de interacción social, consistentes en un cierto grado de aislamiento y falta de contacto social y afectivo con las personas, así como carencia de empatía e incapacidad para expresar sus propios sentimientos.

-       -   Alteraciones de conducta, conductas repetitivas o disruptivas y obsesión por ciertos temas normalmente de escaso interés para el resto, como series de números o las posiciones de estrellas y planetas.

-       -   Alteraciones cognitivas, que afectan principalmente a aspectos relacionados con la abstracción, la función simbólica, el lenguaje, la atención y la memoria.

-       -   Alteraciones en la comunicación verbal y/o no verbal, que puede ser inexistente o presentar importantes anomalías en la intencionalidad o el significado.

-          -   Dificultades de la coordinación motriz, con grandes variaciones entre un caso y otro se observan problemas de movimiento y coordinación.

Estos problemas derivan en unas necesidades educativas específicas que tengan como objetivo principal paliar, potenciar y mejorar en la medida de lo posible las alteraciones en el plano cognitivo, intelectual y social de estos alumnos. Para conseguirlo, el profesor cuenta con tres herramientas básicas: adaptación del currículo, criterios metodologías especiales y actividades específicas.

           

Los objetivos generales de las estrategias educativas en niños autistas deben estar dirigidos a la consecución de las siguientes metas (VIU, 2018):

-        -   Potenciar al máximo la autonomía e independencia personal niños con autismo.

-         -   Desarrollar el autocontrol de la propia conducta y su adecuación al entorno.

-    - Mejorar las habilidades sociales de los alumnos, para que su objetivo sea adquirir la capacidad de desenvolverse en el contexto y el seguimiento de las normas, claves y convencionalismos sociales y emocionales.

-          - Desarrollar estrategias de comunicación funcionales, espontáneas y generalizadas.

-          - Fomentar la intención comunicativa y la reciprocidad en la comunicación.

-          - Desarrollar procesos cognitivos básicos como el pensamiento abstracto, la atención y la memoria.

-          - Adaptación curricular.

En base a la consecución de estos objetivos, el equipo docente del centro debe realizar una adaptación curricular individualizada que se adapte al alumno en función de los siguientes aspectos:

-        -  El grado y tipo de autismo del alumno y sus características y potencialidad.

-         -  Las posibilidades de desarrollo funcional de cada niño.

-          - La evolución del alumno.

-          - El entorno familiar y social del alumno.

-         - El contexto educativo en el que se encuentra inmerso el alumno: capacidades del personal e infraestrucutra del centro, posibilidad de que reciba atención y apoyo extraescolar, etc.

    Respecto a los criterios metodológicos, el procedimiento de enseñanza- aprendizaje utilizado debe, por un lado, adaptarse al ritmo y las dificultades en el plano cognitivo, comunicacional y social del niño y, por otro, incidir en la experimentación y el contacto con los demás y el entorno, ya que es la mejor forma de romper el hermetismo que caracteriza a estos chicos y facilitar el aprendizaje funcional. Algunas acciones metodológicas en esta línea que la experiencia ha demostrado muy eficaces son:

-          - El aprendizaje en contextos naturales.

-          - Tomar los propios intereses del alumno como punto de partida.

-          - Prediseño de situaciones que favorecen o desencadenan actos comunicativos.

-          - El típico sistema de aprendizaje de ensayo-error no funciona con niños autistas. En estos casos, es mejor que el profesor le facilite los apoyos necesarios para que pueda realizar la tarea y luego se los vaya retirando poco a poco.

-          - Prestar mucha atención a la expresión y comprensión de los estados emocionales propios y ajenos.

-          - Establecer rutinas y situaciones muy estructuradas.

-          - Evitar elementos de distracción.

 La organización espacio-temporal también debe estar muy estructurada, facilitando la predictibilidad y la anticipación.

-         -  Usar agendas para que el alumno pueda tener muy bien organizado el tiempo, pueda predecir situaciones y le sea más fácil controlar su conducta.

Las actividades enfocadas a niños autistas deben ser muy funcionales, estar muy bien organizadas y estructuradas y destacar por la claridad y la sencillez. En cuanto a los materiales, se debe procurar que por sí solos muestren al niño las tareas que debe realizar. Los apoyos visuales (dibujos, fotos, carteles) son muy útiles en niños autistas como guía y elemento no solo recordatorio, sino también de refuerzo motivacional de las acciones y tareas diarias.

Los trabajos en mesa deben ser repetitivos, bien estructurados, procurando que el niño interactúe con sus compañeros y donde predominen los elementos visuales (pictogramas, puzles) y con los que pueda experimentar (ceras de colores, juegos de construcción, plastilina, etc.).

Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Para poder emitir un diagnóstico con éxito no solo es fundamental conocer los criterios diagnósticos y diferenciar entre sí los diferentes trastornos del espectro autista, sino que también me parece fundamental tener claro con que otros trastornos podemos confundirlo y debemos diferenciarlo. Es obvio que el primer objetivo es hacer el diagnóstico diferencial entre los trastornos del desarrollo, lo cual actualmente ha quedado muy simplificado al estar todos los trastornos bajo un mismo espectro o continuo diagnóstico. Por lo que los otros trastornos a tener en cuenta en un diagnóstico diferencial serían otros trastornos el neurodesarrollo, como la discapacidad intelectual (o trastorno del desarrollo intelectual), trastornos de la comunicación (del lenguaje expresivo, fonológico, de la fluidez, en los que no se observarían alteraciones cualitativas de las relaciones sociales ni comportamientos estereotipados o inflexibles), trastornos motores (del desarrollo de la coordinación. de movimientos estereotipados o de tics) o esquizofrenia de inicio infantil (en la que los síntomas iniciales podrían parecerse a los del autismo, pero de desarrollo más tardío y con presencia de sintomatología delirante entre otros síntomas característicos).

            De cara a diferenciar bien la sintomatología autista y ayudar al diagnóstico diferencial con otros trastornos de la comunicación, vamos a resumir los trastornos del lenguaje que pueden aparecer en esta patología citando a Viloca (2012):           

           

            TABLA 8. Trastornos del Lenguaje en Autistas. Fuente: Viloca, (2012).

TRASTORNO DEL LENGUAJE
1. Comprensión del lenguaje		El niño entiende u oye lo que le interesa muy directamente, "sordera ficticia".
2. Ausencia de lenguaje		Aislamiento, falta de deseo de comunicarse, estado centrado en sí mismo, dificultad para reconocer a las personas como diferentes de sí mismo.
3. Ecolalias	Inmediata	- Puede darse, pero no es específica del autismo
	Diferida (es la típica del autismo)	- Ecolalias de anuncios. - Repetición de frases de otros que aparecen fuera de contexto. - Ecolalias con componente emocional. - Ecolalias e inversión pronominal. Dificultad en decir yo. - Las formas gramaticales y la sintaxis que utiliza el niño con autismo nos pueden orientar sobre la estructuración de su personalidad.
4. La articulación	Dificultades de pronunciación	- A menudo dificultades para pronunciar y falta de coordinación de la lengua y labios. - Dificultas porque no miran la boca del que habla
5. La tonalidad	- Es a menudo rara, vacía, con falta de emoción. - A veces empiezan a emitir sonidos imitando la música del lenguaje o de las canciones.

            Respecto a las ecolalias, tan características del autismo, si bien son una forma alterada de la comunicación, nos son muy útiles como nos indica Viloca (2012) si nos fijamos en ellas, en su contenido, en cómo las utiliza o en cuando lo hace, pues nos aportan información valiosa sobre el niño.

            TABLA 9. Valoración de las ecolalias. Fuente: Viloca (2012).

¿QUÉ VALORACIÓN HACEMOS DE LAS ECOLALIAS?
1. Es una alteración grave del lenguaje porque habla por boca de otra persona
2. Es mejor que la ausencia de lenguaje.
3. Nos ayuda a entender algo más al niño y su estructuración
4. Se valora	- Lo que expresa. - Si es muy repetitiva tiene la función de impedir la comunicación. - O por el momento que la utiliza, interferir en la situación. - El aspecto más positivo es que hay un entrenamiento e coordinación de los órganos fonatorios para el habla.

           

            El curso evolutivo del autismo puede plantearse de cuatro formas (Ozonoff y cols., 2008; Ozonof, Heung y Thompson, 2001; recogido en Palomo, 2017):

- Síntomas tempranos: aparición de los síntomas desde el primer año de vida, de manera más inespecífica o en forma de peculiaridades propias de su idiosincrasia.

- Estancamiento: a partir del año se produce una detención del desarrollo social y de la comunicación de manera paralela a la aparición progresiva de la sintomatología propia del autismo.

- Regresión: progresiva aparición de los síntomas de manera análoga a la pérdida de habilidades adquiridas con anterioridad.

- Retraso+ regresión: se produce un retraso en el desarrollo y una pérdida de capacidades en torno al segundo año de vida.

            No podemos terminar el apartado de diagnóstico sin señalar la importancia de la detección precoz, tanto para la evolución como para el tratamiento, por lo que los profesionales deben estar formados y ser capaces de detectar las primeras señalas de alarma, sino también conocer algunas de las principales pruebas de evaluación y diagnóstico que se utilizan:

- CSBS DP (Escala de Conducta Comunicativa y Simbólica): de Amy M. Wetherby& Barry M. Prizant, 2002, mide antes de aprender a hablar, siete predictores del lenguaje (emoción y uso del contacto ocular, uso de la comunicación, uso de gestos, uso de sonidos, uso de palabras, comprensión y uso de objetos) y competencias sociocomunicativas. Indicado de 6-24 meses y para ser cumplimentado por el cuidador principal del niño.

- M-CHAT (Lista de Verificación para el Autismo en Niños Pequeños): cuestionario de screening o cribado inicial a los padres que sirve de referencia en la detección de sintomatología autista a los 18-24 meses de edad.

- CAST: destinada a la detección del Síndrome de Asperger es otra prueba de cribado inicial para niños de 4 a 10 años

- ADI-R (AutismDiagnostic Interview- Revised): entrevista semiestructurada de aplicación a los padres

- ADOS-2 (AutismDiagnosticObservational Schedule): es una entrevista semiestructurada para diagnóstico del autismo, de manera autoaplicada.

Introducción a los Trastornos del espectro autista (TEA)

Aunque como veremos a continuación la concepción sobre el autismo ha ido avanzando y se han formulado teorías sólidas, y ya no solo basadas en la mera observación de casos, aún nos queda mucho por hacer y por aprender para lograr la verdadera inclusión de estos niños en la educación. Es mucha la fascinación que el autismo y sus teorías suscitan aun hoy en día, suponiendo un reto y un desafío a los profesionales de la salud y de la educación que buscan la comprensión de la mente autista y sus peculiaridades.

 En los últimos años se ha observado un aumento de los casos de autismo detectados y diagnosticados, quizás debido a la mayor participación y conocimiento de todos los profesionales implicados o a la mayor precisión de los procedimientos e instrumentos diagnósticos o a un aumento real de este tipo de trastornos (Confederación Autismo España, 2018). Las cifras apuntan a que en Europa 1 de cada 100 niños nacidos tiene autismo (Autism- Europeaisbl, 2015) y en estudios recientes realizados en Estados Unidos, los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC) en 2012 señalaban que 1 de cada 88 nacidos es diagnosticado de Trastorno del Espectro Autista. Por otra parte, ya no parece un diagnóstico más propio de varones, aumentando los diagnósticos en niñas y mujeres en los últimos años (National Association of Special Educational Needs, 2016; citado en Confederación Autismo España, 2018).

Aún en la actualidad no existe unanimidad respecto al profesional encargado de realizar el diagnóstico de autismo, existiendo quienes consideran que dicho diagnóstico debe ser formulado por un médico o pediatra frente a los que consideran más apropiado que sea un psicólogo o un psicopedagogo. Lo que sí que resulta obvio es que tanto los docentes como los profesionales de la educación deben tener claros cuáles son sus síntomas y estar atentos a las señales más comunes para poder detectarlo lo antes posible a través del lenguaje, juego y pensamiento, tanto en el aspecto relacional como en el proceso simbólico (Klein, citado por Viloca, 2012). El diagnóstico se suele hacer de manera multidiciplinar, mediante instrumentos específicos y a partir de los 3 años de edad, aunque se puede hacer desde los 18 meses (Matson, Boisjoli, Hess&Wilkins; citado por JodraChuan, 2015).

            En este sentido, siguiendo el trabajo realizado por Viloca (2012), podemos resumir en la siguiente tabla los síntomas autistas comunes:

Síntomas del Autismo. Fuente: Viloca, 2012, p.33.

SÍNTOMAS AUTISTAS COMUNES
1. Alteración de la interrelación.	Desconexión. Ve, pero no mira. No hay motivación en conocer ni explorar el medio. Tendencia a la autoestimulación de sensaciones en lugar de establecer una relación. No utiliza las manos, ni para dar ni para recibir. No hace gestos anticipatorios que comuniquen una demanda de relación. No existe sonrisa comunicativa. Hacen una acción sin mirar a la madre, sin compartir con ella el placer: no intersubjetividad. Deambula sin intencionalidad. Maniobras que ponen de manifiesto su estado de indiferenciación con el entorno: coge la mano del adulto y le hace coger objetos. Oye, pero no atiende, ni se gira si se le llama por su nombre.
2. Apariencia de felicidad, de no frustración.
3. Fijación en los movimientos repetitivos o estereotipados.
4. Resistencia los cambios. Tendencia a repetir las situaciones, a la invariancia: intolerancia frente a lo desconocido o nuevo.
5. Alteración en la manipulación de los objetos. No juego simbólico.
6. Acciones que externalizan su estado mental: ansiedades.
7. Memoria perceptiva o fotográfica.
8. Inestabilidad a dolor físico.
9. Conductas agresivas y autoagresión.
10. Trastornos de la alimentación y del sueño.
11. Ausencia de lenguaje o lenguaje muy alterado.

Por otra parte, nos parece importante mencionar las dos clasificaciones diagnósticas oficiales en salud mental, la de la Organización Mundial de la salud (CIE) y la de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA), en la que también podremos comprobar la evolución del término autismo en los últimos años.

 La Organización Mundial de la Salud, 1992, en su décima edición de la Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y otros Problemas de Salud (CIE-10), establece bajo el epígrafe: F84 Trastornos Generalizados del Desarrollo, la siguiente clasificación diagnóstica:

            F84.0 Autismo infantil.

            F84.1 Autismo atípico.

            F84.10 Atipicidad en la edad de comienzo.

            F84.11 Atipicidad sintomática.

            F84.12 Atipicidad tanto en edad de comienzo como sintomática.

            F84.2 Síndrome de Rett.

            F84.3 Otro trastorno desintegrativo de la infancia.

            F84.4 Trastorno hipercinético con retraso mental y movimientos estereotipados.

            F84.5 Síndrome de Asperger.

            F84.8 Otros trastornos generalizados del desarrollo.

            F84.9 Trastorno generalizado del desarrollo sin especificación.

            F88 Otros trastornos del desarrollo psicológico.

            F89 Trastorno del desarrollo psicológico, no especificado.

La Asociación Americana de Psiquiatría (APA), el DSM-5 (American PsychiatricAssociation, 2013), guía de consulta de los criterios diagnósticos establece los siguientes criterios para el Trastorno del espectro autista 299.00(F84.0):

A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos, manifestado por todo lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):

·         Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varía, por ejemplo, desde un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos, pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos, hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.

·         Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada, pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.

·         Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales, pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por las personas.

Especificar la gravedad actual:

            La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de        comportamiento restringidos y repetitivos (véase la Tabla 7).

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):

·         1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (por ejemplo, estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases idiodincrásicas).

·          2.Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutina o patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (por ejemplo, gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día).

·         3.Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés (por ejemplo, fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).

·         4.Hiper- o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno (por ejemplo, indiferencia aparente al dolor/ temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).

Especificar la gravedad actual:

            La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de comportamiento restringidos y repetitivos (véase la Tabla 7).

C. Los síntomas deben estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).

D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual.

E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro autista con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro autista y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo.

Nota: A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de trastorno autista, enfermedad de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otro modo, se les aplicará el diagnóstico de trastorno del espectro autista. Los pacientes con deficiencias notables de la comunicación social, pero cuyos síntomas no cumplan los criterios del trastorno del espectro autista, deben ser evaluados para diagnosticar el trastorno de la comunicación social (pragmática).

Especificar si:

            Con o sin déficit intelectual acompañante

            Con o sin deterioro del lenguaje acompañante

            Asociado a una afección médica o genética, o a un factor ambiental conocido (Nota de codificación: Utilizar un código adicional para identificar la afección médica o genética asociada).

            Asociado a otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento (Nota de codificación: Utilizar un código(s) adicional(es) para identificar el trastorno(s) neurodesarrollo, mental o del comportamiento asociado[s]).

         Con catatonía (Nota de codificación: Utilizar el código adicional 293.89 [F06.1] catatonía asociada a trastorno del espectro autista para indicar la presencia de catatonía concurrente).